En el marco de las discusiones que se iniciaron en nuestro país y en nuestra provincia este año con relación a la posibilidad de una nueva ley de educación superior, quiero compartir algunos pensamientos que he ido construyendo a lo largo de mi formación académica y, desde ya, de mi trayectoria docente en el Chaco. Hay, entre esos pensamientos, algunas (pocas) certezas y muchas preguntas: la falta de preguntas obtura la reflexión y la construcción de conocimiento. Quiero hablar, entonces, como egresado docente de un IES, el IES de Villa Ángela, y como trabajador docente del nivel superior público chaqueño. Ese es el lugar de enunciación desde el cual me presento.
Dicho eso, quiero plantear una idea que me resulta clave: nuestros institutos de educación superior o, como tradicionalmente han sido conocidos, nuestros “institutos terciarios” están desvanecidos en el discurso público. Cada vez que escucho a nuestros/as funcionarios/as pensar en la formación académica y profesional del nivel superior, sólo los/as escucho hablar de las universidades. Así sucede siempre, de hecho, en el discurso de nuestras autoridades gubernamentales: “Tenemos que fortalecer la formación superior. Nuestras universidades han sido el faro de la patria”, leo por ahí; “Vamos a implementar una red de wifi de última generación en las universidades públicas que llegaría a más de 2 millones de estudiantes”, escucho en otro lado (cuando en los institutos no tenemos garantizada la conectividad, ni docentes ni estudiantes) y así sucesivamente. Dudo de que, como receptores de esos discursos, los/as estudiantes de institutos del país, que son cerca de un millón, o los casi 70.000 del Chaco se sientan interpelados/as. Por mi parte, no me siento interpelado, como docente, por un discurso que reproduce la idea de que el nivel superior argentino está constituido solamente por las universidades nacionales.
Veamos: en los discursos se manifiestan representaciones, concepciones, formas de ver y evaluar el mundo. Ningún discurso puede escapar de eso. En el discurso se traducen representaciones, imágenes mentales que a veces simbolizan cosas que nunca se han experimentado, así como cosas que no existen. ¿Cuáles son las representaciones que subyacen a la ausencia de los institutos en el discurso público, que sólo aparecen, de hecho, cuando hay que reducir gastos con la excusa de “transformaciones ineludibles y urgentes”, contempladas sólo desde una perspectiva economicista, resultadista y utilitarista?
Primero, la ya mencionada: para el imaginario social mayoritario, el sistema de nivel superior argentino estaría conformado únicamente por las universidades. Y claro que eso no es así: nuestro sistema superior es binario, dual, y está constituido por dos subsistemas: el subsistema de las universidades nacionales y el subsistema de los institutos de educación superior. Ambos tienen la función social de formar profesionales en distintos campos del conocimiento, por ley. Es cierto que la fundación histórica de los institutos respondió a un mandato particular: la formación de docentes. Por eso es que a veces son llamados “Institutos de Formación Docente”, aunque cuenten también, en muchos casos, con carreras de formación técnica. No olvidemos que la Escuela Normal de Paraná, creada en 1870 fue el primer paso en la institucionalización de la formación de docentes en nuestro país. Ahí, hace ciento cincuenta años, empezó el recorrido de nuestro sistema, que ha sido el encargado de formar a la mayor parte de los/as docentes desde entonces: aún hoy, la formación docente en las universidades constituye un porcentaje bastante marginal del total de egresados/as de este campo profesional.
Segundo, la idea de que en los institutos se forman “semiprofesionales”: debido a un cúmulo de prejuicios muy asentados gracias a políticas públicas inconstantes, volubles, pero también gracias al discurso mediático sensacionalista e hiperbólico que nos ahoga y que obtura los procesos de pensamiento profundo, los/as docentes y los/as técnicos/as que se forman en nuestros institutos no están revestidos del prestigio social del cual sí se benefician los/as profesionales universitarios/as. Todo esto resulta muy paradójico, si se considera que, muchas veces, los planteles docentes de los IES están conformados por docentes que han egresado de la universidad o que estudian o trabajan también en ella.
Tercero, y en línea con lo anterior, el prejuicio que instala la idea de que en los institutos “se exige menos que en la universidad” y que ellos no hay pensamiento crítico. Como toda frase que se lanza impunemente al éter, sin fundamentos más que la imaginería personal de quien las pronuncia, esta idea hace aguas por donde se la mire: no tanto porque sabemos que las experiencias formativas, en cualquier institución, son tan heterogéneas como las personas que las hacen posibles, sino también porque implica un concepto restringido e intelectualmente deleznable sobre lo que significa aprender. El conocimiento profundo, no meramente memorístico sino crítico, situado y complejo, es incentivado en muchas aulas de nuestros institutos, desde siempre, aulas en las que se han formado grandes educadores/as: Pablo Pizzurno -que sentó los fundamentos del sistema nacional de educación primaria- y Luis Iglesias, con su potente “Escuela Unitaria”, pasando por Olga y Leticia Cossettini con su prodigiosa “Escuela Serena”, hasta Marina Vilte; Rubén Cuccuza –que siempre repetía que él era, sobre todo y ante todo, “maestro”, pese a sus titulaciones académicas posteriores-; Rosario Vera Peñaloza; María Hortensia Lacau y Mabel Manacorda de Rosetti -cuyos manuales sirvieron como material de estudio a varias generaciones de argentinos-; Herminia Brumana -pedagoga que bregó por los derechos de las mujeres-; Francisco Isauro Arancibia -primer docente asesinado por el régimen dictatorial del 76-; Valentina Verón -docente chaqueña que ganó el premio nacional “Buenos Educadores” en 2014- y Silvana Corso -profesora finalista 2017 del Premio Global Teacher, que reconoce la labor docente y promueve la excelencia en la enseñanza-.
Cuarta representación, y como grave evidencia de las representaciones circulantes, nos encontramos con quienes piensan que “los institutos no expiden títulos de grado” o, incluso, con otros que lanzan la idea de que “los institutos sólo forman docentes para la escolaridad obligatoria”. Pero nosotros sabemos bien que todos nuestros institutos ofrecen títulos de grado por lo menos desde hace treinta años, cuando se determinó una formación de cuatro años como mínimo para todas las carreras docentes. Además, los institutos expiden títulos docentes para todos los niveles del sistema, incluido el propio nivel superior. Muchos IES cuentan con carreras de cinco años de duración. En este cuarto preconcepto se funda el éxito que han tenido los llamados “ciclos de complementación curricular” que, desde la década de 1990, las universidades venden a los/as docentes egresados/as de los IES para darles el grado de “licenciados/as”: al parecer, los devaluados títulos de los IES merecen ser “complementados”; de lo contrario, carecen de calidad.
Quinto, relacionado con el anterior, el preconcepto que insiste con la idea de que la formación docente será mejor cuando se vuelva universitaria, porque los institutos “no forman como corresponde”. Sobre esto, lo primero que hay que decir es que quien pronuncia estas ideas olvida que alrededor del 20% de la formación docente en Argentina ya es universitaria y que los/as docentes egresados/as de las universidades trabajan en los niveles obligatorios y en los propios institutos. ¿En qué se basan, quienes propalan este preconcepto, para sugerir tal conversión, cuando la experiencia internacional ha demostrado los problemas que genera forzar el pasaje de la formación docente a las universidades, cuando se lo plantea como una solución absoluta para la mejora?, ¿acaso sugieren que los resultados educativos de todos los niveles del sistema se deben a sus malos/as docentes? De nuevo, nos encontramos con cuestiones no probadas o que sólo reflejan la aspiración de calcar modelos foráneos, con otros recorridos históricos y con otros sistemas sociales.
La lista podría seguir, desde ya. Sin duda, ustedes estarán completándola mentalmente, porque conocen bien el discurso circulante, o incluso porque alguna vez se habrán encontrado reproduciendo alguno de los preconceptos enumerados. Pero con esta lista resulta suficiente, por el momento, para advertir que hay cuestiones que necesitamos modificar desde los propios institutos, desde su interior, no con imposiciones externas: nosotros, quienes nos formamos en ellos, quienes trabajamos en ellos, quienes aprendemos y enseñamos en ellos, quienes nos interesamos verdaderamente por ellos somos quienes, en buena medida, debemos actuar para comenzar a derribar prejuicios: los prejuicios no se terminan solos en ningún lugar.
No debemos olvidar que los discursos nos constituyen: somos quienes somos, en buena medida, por el discurso, por el lenguaje. Nuestra identidad es un discurso, es puro lenguaje. Por lo tanto, creo que es necesario trabajar sobre esto: sobre el discurso social, que incluye los discursos de cada uno/a de nosotros/as. Podemos actuar sobre ese discurso para cambiarlo, para mostrar cómo hacemos las cosas en los institutos.
¿Qué podemos y debemos hacer para empezar a modificar este estado de cosas, desde mi perspectiva, y evitar que miradas cortoplacistas insistan con cambios estructurales en el nivel, sin un análisis sensato, denostando la complejidad de los procesos sociales y educativo, y, como siempre, sin garantizar presupuesto sostenido?
En principio, creo que debemos asumir una perspectiva histórica y política para pensar sobre el nivel superior. Si ahora mismo yo les preguntara: ¿cuál fue el primer instituto creado en el Chaco?, ¿en qué año se creó el instituto al que asiste cada uno de ustedes?, ¿cuál fue el papel de los institutos en el Congreso Pedagógico de 1882, el primero de todos en la República Argentina, y en los congresos del mismo tipo que se fueron realizando a lo largo de la historia en nuestro país?, ¿jugaron algún papel relevante los institutos de educación superior en la Reforma Universitaria iniciada en 1918?, ¿acaso podrían responderme con certeza? Es posible que no. Y eso no solo se lo debemos a una formación histórica y ciudadana lábil en muchos casos, sino también a una escasez de producciones académicas en este sentido: en un contexto en el que nos encontramos con cientos de publicaciones sobre la historia de nuestras universidades, es muy poco lo que circula sobre nuestros institutos. También necesitamos, entonces, sistematizar la historia de nuestros institutos, en particular, en el Chaco, para ponerla en valor; para saber que, a lo largo de muchas generaciones, fueron los únicos encargados de formar docentes, mucho antes incluso de que se hablara de la “crisis del sistema educativo argentino” (discurso fuertemente anclado en el neoliberalismo, desde ya).
En este punto, quiero contar una anécdota, muy rápidamente. Alguna vez me tocó presenciar la mesa de examen final de una materia llamada “Historia y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña”, ubicada en el 3° año de los nuevos planes de estudios de los profesorados de secundaria y superior. En ese marco, una alumna expuso genialmente sobre la historia del sistema universitario nacional; se notaba que había leído y estudiado. A la hora del diálogo sobre su exposición, después de felicitarla le pregunté qué podía decirme sobre la historia de los institutos en Argentina, ya que ella se estaba formando en un instituto y al tema que había desarrollado yo creía que había que sumarle este conocimiento. Pasmada y algo confundida, me respondió que no sabía, porque no lo habían trabajado en la materia. De hecho, el profesor titular se apuró a comentar que no había mucha bibliografía al respecto. Creo que esto es algo que debemos modificar pronto. Debemos conocer el sistema de los institutos para poder defender, reforzar y dar a continuidad a sus fortalezas.
Además, tenemos que ver qué sucede en la región, en otros países, con el sistema de formación docente. No para emularlo, no para asombrarnos y maravillarnos y decidir, sólo por ese asombro, que hay que dar por tierra con todo nuestro sistema nacional y empezar desde cero. No. Así no se maneja la cosa pública, así no se hace política pública. Necesitamos mirar otras experiencias porque esa mirada puede enriquecer nuestras reflexiones y nuestro análisis sobre lo que tenemos. ¿Quién les dice que, en esta exploración, no nos encontraremos con que no todo lo que nos han contado sobre lo que se hace en otras latitudes es tan bueno como se proclama? Por supuesto, cabe recordar acá que lo bueno es un concepto relativo: por ejemplo, yo pienso que es bueno un sistema abierto a todos/as, que a todos/as busca y da posibilidades; de hecho, pienso en que lo bueno es lo que está concebido para el logro de la igualdad de posiciones, no sólo para la igualdad de oportunidades; pienso también que es bueno si es un derecho de todos/as, pero si, a la vez, el Estado propicia las condiciones para que ese derecho sea efectivamente ejercido: de nada sirven los derechos que no pueden ser usufructuados por falta de acceso o por una distribución desigual de los ingresos y, en general, del capital cultural.
Asimismo, tenemos que interesarnos por conocer nuestro sistema nacional y provincial de educación superior: sepamos cómo está conformado en cada jurisdicción, quiénes lo gobiernan, cómo está distribuido a lo largo del territorio, quiénes lo eligen para estudiar y, por supuesto, exijamos que se difunda y dé a conocer la información importante sobre el sistema, la que no circula y es vital: por caso, no existe un banco de carreras de los institutos en la provincia del Chaco, que sea claro y accesible. Pensar sólo en los términos endogámicos de nuestro IES no está bien: cada IES es parte de un sistema. Gracias a los IES, muchos/as (entre los que me incluyo) han podido acceder a un título de grado profesional, porque ellos están ampliamente distribuidos en todo el territorio del Chaco, hasta en las localidades más alejadas de Resistencia. No debemos olvidar eso. Los IES, desde mucho antes de la festejada “revolución digital”, llegan a todos los rincones de la provincia, con la presencialidad más propia del vínculo pedagógico, con la presencia en territorio. Ese alcance es parte constitutiva de su función social. Pero creo que debemos reforzar las redes interinstitucionales: los institutos debemos trabajar mejor juntos, de manera mancomunada. Pienso, por ejemplo, en intercambios estudiantiles y docentes entre institutos, en eventos y jornadas organizados entre diferentes institutos, en estudiantes y docentes de distintos IES que piensan juntos, no de manera aislada, cada uno/a en su lugar.
Debemos, a la vez, articular mejor nuestro trabajo con otras instituciones de nuestro medio comunitario. Desde ya, muchos IES realizan muy bien esta articulación, desde hace mucho tiempo. Pero tenemos que lograr que todos nuestros IES puedan hacerlo igual de bien: las instituciones cerradas sobre sí mismas terminan implosionando, tarde o temprano. Necesitamos mejorar nuestro vínculo con el medio, enriquecernos mutuamente, darnos a conocer, mostrarnos, difundir lo que hacemos y colaborar con nuestras comunidades extramuros. Y que quede claro que no estoy hablando de un vínculo de oferta-demanda, no: mi mirada no es económica ni economicista. Pienso en el intercambio de saberes, de conocimientos entre los IES, como comunidades académicas, y los contextos socioculturales en los que están inmersos.
Como un punto final provisorio, creo que, como siempre, pero también más que siempre, los IES debemos buscar y cobijar a todos/as: hay que luchar contras las violencias de todo tipo, que se manifiestan hasta en los detalles pretendidamente más triviales y, en cierto sentido, imperceptibles. Les pregunto: ¿cuántos/as estudiantes indígenas asisten a los IES?, ¿cuántos/as con identidades y sexualidades no heterocéntricas?, ¿cuántos/as estudiantes con alguna discapacidad?, ¿cuántos de los/as docentes de IES pueden adscribirse dentro de alguna de estas identidades o de otras históricamente marginadas?, ¿la ausencia ominosa es algo natural, algo dado de por sí, por decisión del destino o el azar? Estas son otras cuestiones fundamentales que debemos pensar. No olvidemos que, históricamente, nuestros institutos han sido espacios de transformación personal para generaciones de trabajadores/as, de obreros/as, de madres y padres jóvenes, de adultos/as que vuelven a estudiar después de mucho tiempo, de muchos/as argentinos/as vulnerados/as en sus derechos, que han encontrado en sus aulas un lugar para hacer realidad lo posible. ¿Acaso suponemos que el hecho de que, durante décadas, el horario de cursado de nuestros institutos fuera solo por la noche era algo fortuito? No demos las cosas por sentadas. Necesitamos conocer, estudiar, ocuparnos y apasionarnos para fortalecer a nuestros IES, la identidad de nuestros IES como comunidades académicas y nuestra identidad como actores y actoras de los institutos de educación superior. Sólo así seguiremos sintiéndonos orgullosos/as por todo lo que nuestros institutos hacen por este gran país que es Argentina y en particular por el Chaco, nuestra provincia. Les aseguro que no podemos querer lo que no conocemos.
*Prof. Pablo F. Garrido
IES San Fernando Rey
